語文教育新思維

                                                          文/文彬

國語文的範疇與內容相當廣泛，除了語體文還有文言文，然而現行的教育部審定版教材，乃依主題式分列的概念，將相同主題的文章放在一起，文章本身的呈現是以情意面的引導為主訴求，這樣並無不妥，甚至能借由古今的文章對比，釐清學習的真正本意與價值；但是中國文化浩瀚五千年，僅由情意面來擷取文章，而失卻了文學流變與文化意涵的本質，我想這會是孩子的一大損失。

若是能由文學發展史的脈絡來看，自文學的起源一直到明清、民國的文章，能有通徹的認識，孩子們通曉的是文學與時代、社會的關聯性，除了能瞭解文學作品在每一個朝代的創作背景與意涵，以及作者的生平與貢獻，同一個時間也能深入的瞭解我們的文化，藉由內化的方式來涵養孩子的生命體悟，我想遠遠比背誦一些作者、註釋來的重要許多。

文學的起源來自於對自然環境的敬畏、崇拜與挑戰，經由文字的創作與紀錄，演變成一種文學作品，這一切都取決於生活經驗，這跟「漢帝學習創新中心」教育思維的本質恰好相互印證，也就是「體驗式學習」。文學史語文課程的主軸除了文學作品的賞析，更重要的是教會孩子思考，有了思考的能力，學習將會是自然而然的事兒。

藉由文學史與審定版教材的相互配合，重新釐定篇章順序，補充相同時代的內容選文，以朝代為經，文學作品為緯，勾勒出的是孩子對於文化的體認與認同，而不只是學科的知識與傳遞，進一步引發孩子們的學習興趣，透過文字的運用，以及資料的閱讀及擷取重點，配合螺旋式語文能力的增強模式，正是訓練孩子語文學習能力的關鍵因素。

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一條河流

                                                                                            文/HELEN
 一條河流可以為人們帶來記憶—可以是國家、民族、個人情感，更可以是串連兩地的人、商品、思念與沉積物。從流貫捷克布拉格的莫爾道河開始吧！

由著名的捷克國民樂派作曲家斯美塔那的交響詩組曲《我的祖國》（Mein Vaterland）的第二首<莫爾道河（沃爾塔瓦河）>（Die Moldau），就是描繪該河的如畫景色。節奏中有行雲流水的感覺，更有暴風雨的宏偉及過後的恬靜。

再回到藍色多瑙河吧！藍色多瑙河（作品第314號）（ op. 314）乃「圓舞曲之王」1866年奧地利帝國在普奧戰爭中慘敗，帝國首都維也納的民眾陷於沉悶的情緒之中。為了擺脫這種情緒，小約翰接受維也納男聲合唱協會指揮赫貝克的委託，創作一部「象徵維也納生命活力」的圓舞曲。小約翰·施特勞斯最負盛名的圓舞曲

                                                                   

這些作曲家給了河流不同生命與意義，是一種符號。情意的導入，對於河流可以抒發的想像和情感，可以是文學的，也可以是音樂的。當然也可以是自然和社會領域教學可以發揮的。我在漢帝的試作課程之感！


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等高線教學

                                                                                                   文/HELEN
「河流的V形等高線尖端高點指向上游，山脊則是尖端指向低點。」

我想這是所有坊間教科書、參考書給的解讀要訣，學生也只要照單全收地背下來，但從何而來？
在教學時間少，教授內容多的情況下，只好以剖面圖稍加帶過，到頭來，學生其實不懂什麼是等高線？考完基測後，沒多久就還給老師了！

這樣的短視，其實無法激發學生學習熱情，唯有透過實地的操作，這樣的知識才會長長久久。12年國教實施後，國中教育在追求分數的壓力減少的情況下，教學是否可以活潑、活化，讓孩子可以操作的課增加，不要又是講光抄了。

以下是在漢帝學習中心試作的等高線模型，別懷疑，就是用手，這麼容易的教具就可以學習等高線的原理喔！

            孩子認真地在手上繪描等高線。

用手握拳模擬完成後的等高線的模型，指間形成河谷，指背形成山脊，最高峰有三座山呢！


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十二年國教_可能出現的混亂

                                                                                                             文/琇雯

再來看如今的十二年國教教育會考變形為入學考試的後果，可能會如何的混亂：

一、假標準參照

根據教育部對教育會考的規劃：教育會考學生成績（表現等級）的劃分是將學生的表現與事先制訂的標準作比較後進行歸類。為評估會考結果，以過去基測考生之能力值模擬各科在難易適中組題計畫下之答題狀況，再依據學科專業判斷各等級切點之合理性及適當性。依照目前初步模擬結果，各科精熟的人數比例為10%-20%、基礎的人數比例為45%-60%，而待加強的人數比例為20%-35%。參加教育會考的學生其會考結果被劃分為「精熟」、「基礎」、「待加強」三級的依據是考生考試結果設定各級人數比例決定的。因此筆者稱它為假標準參照。我們去考駕照，會因為我是這群考駕照者中，成績落在最後的百分之二十所以就拿不到駕照嗎？不會。因為考駕照這一類的執照考，通常

是對照一個絕對的標準，交通規則85分、機械常識60分、路考70分，就能通過考試，取得駕照，跟別人表現無關。但教育部目前公告的教育會考，「標準」的參照來源是考生答對人數比例，是一個隨考生考試結果移動的標準，其實就是常模參照，不叫標準參照。取一個極端狀況來說，如果某屆考生，學力特差，所有人都只有上屆學生的一半學力，依照一般的標準參照，會有許多人通過不了這個會考，但依現公告的辦法，則仍然會有百分之十到二十的考生被列為精熟。這不是很不合理嗎？

二、權責不分

在上述的假標準參照之後，會怎麼樣呢？還不是可以升高中職五專？對！這就是問題所在。這樣的教育會考考過了之後，學生拿著「精熟」、「基礎」或「待加強」的評等，在免試、推甄及在地就學的制度下，再加上學生數少於學生招生數，基本上所有國中畢業生都會有學校可以就讀。然後呢？教育部所謂的

國中教育會考的目的有下列四項：

一、降低考試壓力，活化學生學習。

二、檢視學生學力，確保學習品質。

三、回饋學習成果，強化適性輔導。

四、提供學力資訊，俾利因材施教。

目的一，尚未可知。

目的二，檢視學生學力是可能的，但確保學習品質就不一定了。不管國中畢業生考得如何，都畢業了，也都有學校可以升學了。

目的三，的確可以回饋學習成果，強化適性輔導。但也僅止於供國中端老師建議考生往哪些學校申請的生涯輔導功能。

目的四，取得學生學力資訊，俾利因材施教的對象僅限高中職五專端。也就是呢？不管學生學力表現如何，他自國中畢業了，讓學生學力表現如此的國中端不再有責任了。但接收各種成就等級學生入學的高中職五專端，得看著這個學力證明，進行配合學生能力的教學。

未來，很大的可能是，高中老師得就教於國中小老師相關國中小學能該如何教，因為有許多學力屬於「待加強」的學生需要補強原本國中畢業就該具備的國中小基礎能力。

畢業會考用意在確保畢業學生基礎能力水準，一方面具有總結性評量的功能，能確保畢業的學生都具有國定的基礎學力水準；一方面具有診斷性評量的功能，找出基礎學力未臻標準的學生，以進行補救教學。是一個把每階段教育紮實做好的規劃。一旦扭曲成篩選學生用的升學考試，加上美其名為了降低壓力而籠統地劃分為三等級，各程度的學生很大可能會混雜出現在各高中職五專中，有老師開玩笑說：「以後高中也需要攜手計劃，說不定大學也得向教育部申請攜手計劃來補救學生學力。」

教育部對此政策之周延性實應再思考思考。


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十二年國教_國教會考規劃 定位錯誤步步錯

                                                                                         文/琇雯

教育部為推動十二年國教將自民國103年起配合辦理「國中教育會考」，作為我國國中畢業生學力檢定之機制。

筆者仔細研讀教育部官網公告之會考辦法。發現會考規劃，從定位就錯誤，誤把概念為國中畢業會考的標準參照考試，執行成供升學比序用的常模參照考試。從會考定位就混亂，導致後續配套一面混亂，完全失去國家政策該有的嚴謹與周全。

何以說國中教育會考原定位應為畢業會考，卻被執行成升學會考呢？

一、會考法源為國中成績評量辦法

教育部官網公告「十二年國民基本教育 落實國中教學正常化、適性輔導及品質提升方案」國中教育會考說明中開宗明義：依據教育部預告修正「國民小學及國民中學學生成績評量準則」（中華民國101年3月29日臺國（二）字第1010051964B號公告），中央及地方主管機關為瞭解及確保國中畢業生學力品質，將辦理「國中教育會考」（以下簡稱教育會考），作為我國國中畢業生學力檢定之機制。會考是用來檢定國中畢業生的學力檢定機制，屬於國中階段的職責。與過去法源為「高級中等學校多元入學招生辦法」，作為升學考試之用的國中基測明顯不同。

二、會考作用卻變成既要降底壓力又要維持競爭力的入學考試

緊接在上述說明的第二段，教育部話鋒一轉，這會考就成了入學考試了：「入學考試的變革是教育改革的重要環節。而入學考試的變革必須在『降低壓力以活化學習』和『確保品質以維持競爭力』兩個目標之間求得平衡。教育會考將在十二年國民基本教育的改革過程中，扮演適度降低壓力和維持競爭力的角色。

或許這是會考辦法提出後，經各方折衝後的結果，兼顧各方需求增刪後的辦法，如果這樣的妥協、調整，對整體運作有好處，那倒無妨。不過，仔細來分析，這樣的定位不明使得後續執行策略一片混亂。何以言之？我們先假設這會考是定位成國中畢業會考的情況來看。

一、標準參照

國中小是國家的基礎教育，在基礎教育即將結束之前，進行一個標準參照的考試，以確定受教學生是不是具備基礎教育設定的基本能力，這是合理的。

就像我們上駕訓班能夠畢業，是我們通過了駕照考試，不論是筆試或路考，都通過了國家設定的標準，不管是低飛而過或滿分過關，就是通過了標準的門檻，才能取得駕照。我們若要「確保國中畢業生學力品質」，國中教育會考就應該定位為國中畢業考試，而且是標準參照，只有通過與不通過兩級。通過了，取得畢業證書，申請高中職、五專的就學機會。不通過，國中端繼續為學生強化他的基本學力，直到每個正常智力的學生都具備基本學力，才能自國中畢業。

二、權責相符

畢業會考鑑定學生畢業前的基礎能力是否達到標準，學生想取得國中畢業資格，在國中小階段就必須付出努力；國中老師也必須對於學生為何無法通過畢業會考，想出對策，精進教學，改善他的教學效能。這樣的考試才能真正反饋到教學單位來，讓施教的單位負起責任來把學生的基本能力教出來。而不是像現行升學考試制度，永遠有一群學生被國中端放棄，不管學到多麼少的能力，時間到就畢業，國中學校與教師便無需再負責了。

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成為孩子希望工程的靈魂工程師

                                                                                                 文/光莒

  2011年5月4日下午，我帶著歷經6天6夜黑潮壯遊的「孩子們」步入火車站前廣場，
看著前來接孩子的家長們，看著跋涉風霜歷經艱辛的孩子們，我激動的再次流下感動的淚水，握著阿力曼老師的佩刀，
我哽咽的說出我對孩子們的感謝與讚許:「親愛的孩子們，感謝你們這六天六夜的努力，整個黑潮壯遊的旅程中，我看到各位同學發揮團隊合作的精神，勇敢的接受成長的洗禮，身為你們的老師，我心中感到無比的驕傲與幸福，謝謝你們讓我覺得做為一名教師是一件值得驕傲的志業，謝謝大家！」

  看著佇立人群外來接我的妻，我想她終於明白為什麼我會對教育如此「癡迷」。

 事實上，我是一個「流浪教師」，從體制內的公立高中流浪到體制外的補習班，再從體制外流浪到「類體制內」的公辦民營理念學校。
想起自己從初任教師的青澀、緊張，到成為一個知識的承載體、傳遞人，
更進一步透過對話與反思，與學習者、社會脈絡互為主體，一起「產出」、「建構」知識。這樣誤打誤撞的生命轉折，根本不是我人生原來的規劃。
 年輕時我與大多數傳統教育模式長大的人一樣，認為只要好好把書念好，就可以「出人頭地」、「出將入相」。一直到出社會後，才開始在職場學會「叛逆」，開始「挑戰」自己與社會體制。也才發現原來心中的那個「我」，其實懷抱著一些夢想，所以開始思索如何築夢踏實？

首先，我開始「出境」體制內與體制外。不管是在學校還是補習班，我看著我的同事們，為了方便自己的教學，於是採用固定的教學方式，將每一個孩子的時間填塞滿各式各樣的講義、習作與試卷，透過固定的模式來達成學生精熟固定課業的目標。所以我們造就了一群「考試機器」，卻不思考的「工程師」。孩子缺乏開闊的視野與胸襟，也缺乏對週遭事物的感受力。他們學習的是『死的知識』。

不同的年代，對教師的期望不盡相同。隨著我們執教的年資累進，當教學成為一份「固定的工作」之後，熱情、創意與自信，在一間間不同的教室，不同的學生臉孔之間消逝、模糊。我們似乎忘卻了當初自己的「一本初衷」。

 對一位迷失自我認同的教育工作者來說，尋求一份生命的自我貞定，一種教育的本質和對教育的堅持，一直是我生命中的兩難。2008年，40歲的我重拾書本進入研究所就讀，因為進行學術研究，所以接觸了「另類教育」學校，開啟了我對教育的新視野，也重新喚醒自己內心深處對教育的孺慕與想望。

更重要的是我發現，這裡有一群富有理想的工作夥伴，願意燃燒自己的青春與生命，共鑄一種不同的教育典範，一種以感動澆灌出來的互動歷程。

這樣的歷程，是很多「圈內」朋友所沒有「看見」過的畫面(實際上再來這個學校前，我自己也沒看過)。


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科學研究社，正夯

                                                                              文/光莒
「找了兩天，還沒找到？」俊傑與毅霖略顯失望的來「投訴」。
 因為他們兩個昨天早上剛做好的水火箭第一次試射，就因為飛得太遠而不見了(飛過台大籃球場後的圍籬)。

「老師，我的竹炭薰好了，有沒有烤肉香?」
「哇!我的曼陀珠加可樂噴到二公尺高了」
 「老師，我如果將可樂改為芬達可以嗎?」
「老師……」「老師……」賣夠叫了，老師肯定會一個頭兩個大，
嘿嘿，你錯了!
這裡是漢帝，而且是科學研究社，
我們有兩個老師同時為一群創意無限，熱情有勁的小科學家服務，
 所以，「頭」雖然還是很大，不過是「搞頭」很大。

科學研究社在漢帝已經有一點歷史了。
不過學生對於「玩科學」這件事始終有他的堅持，
 自然領域的老師們也相信David Kold(1984)的觀點：
「對我講述，我會忘記；示範呈現給我看，我可能會記得；
    讓我身歷其境地融入，我將會理解。」
因此，長久以來都以杜威「做中學」的哲學作為科學研究社這門課開課的中心思想，將學習這件事還給孩子，讓孩子的學習動機與學習胃口自己長大，

身為漢帝的老師，要做的工作只是一位學習的陪伴者和諮詢者。 

作為一個陪伴者，我們與孩子一起分享他的研究計劃，發展他自己的實驗構想。
而作為一位諮詢者，我們協助孩子從「嘗試錯誤」中，去發現科學的原理或知識。
 也協助孩子加深加廣他的「科學經驗」。
「玩科學」常能激發孩子的潛能與創意。
看著孩子一頭鑽進實驗的專注，你會覺得當一個漢帝老師是很幸福的事。 

從Lynn老師的手上接手科學研究社，只是因為想要嘗試那種幸福的滋味!
並且讓孩子擁有這個實踐創意的課程。
不過孩子們點燃的科學種子卻方興未艾，
我與Joey老師，忙在攝影，對話與找問題。
下星期的水火箭大賽，蓄勢待發，

 科學研究正夯，你，還猶豫甚麼?

科學營隊：
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